Dujardin E., Ecalle J., Gomes C., Magnan A. « Summer Reading Program: A Systematic Literature Review. » Social Education Research, 4(1), 108-121, 2022.
Résumé :
Cet article, rédigé comme une revue systématique des programmes de lecture d’été de 2012 à 2021, propose une synthèse de seize articles sur les programmes d’été chez les enfants de la moyenne section (prekindergarten) à la 4ème (8th Grade). Plusieurs caractéristiques individuelles et environnementales ont été prises en compte : le statut socio-économique, le langage d’apprentissage, la lecture et la présence de troubles du comportement. Cet article souligne la diversité des programmes d’interventions présents, notamment en termes de durée (2 à 8 semaines), d’implication parentale (implication ou non dans le développement de l’alphabétisation) et de type d’intervention (à la maison ou au centre de loisirs/à l’école), mais également leur efficacité et leurs différentes caractéristiques. Les auteurs en tirent les conclusions suivantes : d’une part, les programmes d’été apportent des résultats positifs en littératie et ils maintiennent le niveau et les connaissances des enfants, peu importe leur âge ou la durée du programme. Et d’autre part, les programmes d’été sont conçus dans le but de réduire les inégalités d’apprentissage.
Synthèse :
Depuis plusieurs dizaines d’années, la recherche s’intéresse à la perte d’apprentissage estivale qui correspond aux vacances d’été, durant lesquels les enfants perdent une partie de leurs connaissances académiques en lecture et en calcul, en raison d’une trop longue période de non-apprentissage et d’absence de stimulation. Cette déperdition estivale peut varier en fonction de caractéristiques individuelles et/ou environnementales. Afin d’atténuer ce phénomène, de nombreux programmes de lecture d’été sont proposés aux enfants. Cet article présente ainsi une analyse narrative systématique de la littérature de ces programmes d’été.
De nombreuses recherches ont déjà montré que la déperdition estivale augmente à mesure que le niveau scolaire des élèves progresse. De plus, le sexe et l’origine des élèves n’ont pas d’influence. En revanche, le niveau socio-économique des enfants a une incidence sur la perte de connaissances durant l’été. Les enfants issus des milieux sociaux les plus défavorisés auront une perte plus importante que les enfants issus des milieux plus favorisés. Au contraire, ces derniers auront tendance à améliorer leurs connaissances.
En 2004, Downey et al. ont mené une étude longitudinale sur un échantillon d’enfants. Leur but était de comprendre comment les écoles pouvaient égaliser les compétences en lecture et en mathématiques. Deux résultats majeurs sont ressortis de cette enquête. D’une part, les inégalités en lecture et en mathématiques sont plus marquées entre le début de la maternelle et la fin du CP. D’autre part, les inégalités augmentaient nettement plus durant l’été que pendant l’année scolaire. Pour lutter contre ces inégalités, les programmes d’été ont donc été créés. Ces interventions extrascolaires qui impliquent différents acteurs (enfants, parents, éducateurs, animateurs) peuvent être regroupées en quatre catégories. Dans cet article, les auteurs se sont uniquement intéressés aux programmes d’été qui aident les élèves à acquérir les compétences qui leur sont nécessaires pour l’année scolaire suivante et les programmes qui permettent aux enfants de revoir les concepts non-acquis au cours de l’année scolaire écoulée. De ces différents programmes analysés par de nombreux groupes de chercheurs, voici les éléments saillants qui en sont ressortis.
En 2000, Cooper et al., ont démontré que les programmes d’été ont eu un impact moins important chez les élèves issus de famille ayant un statut socio-économique faible. La participation des parents renforcerait l’efficacité des programmes et serait même nécessaire. En outre, les programmes d’été auraient un plus gros impact chez les élèves du primaire et du secondaire. Lauer et al. (2006) se sont quant à eux intéressés aux programmes extrascolaires destinés exclusivement aux élèves à risque, de la grande section (kingergarten) à la terminale (12th Grade). Les résultats ont montré que les élèves à risque en tiraient des bénéfices aussi bien en lecture qu’en mathématiques, notamment les élèves dont le statut socio-économique était faible. Ils confirment également la conclusion de Cooper et al. (2000) selon laquelle l’ampleur de l’effet des programmes serait plus élevée durant le primaire et le secondaire en lecture. Ces éléments soulignent ainsi l’importance d’une intervention précoce pour les élèves apprenant à lire. Enfin, deux auteurs, Kim et Quinn ont réalisé une analyse quasi-similaire en s’intéressant aux enfants à faible statut socio-économique, de la grande section (kindergarten) à la 4ème (8th Grade). Les programmes d’été considérés étaient menés en classe ou à la maison. Les résultats ont montré que ces programmes ont eu un effet bénéfique sur les élèves, d’autant plus quand le programme avait lieu en classe. Les programmes intensifs en petits groupes, d’une durée de quatre à huit heures par jour, ont eu des effets positifs sur leurs résultats en lecture. Selon Bell, Carillo et Sobeck, un programme d’été efficace doit intégrer certaines caractéristiques. Premièrement, il doit prendre en compte le développement global de l’enfant et fixer des objectifs précis. Il faut qu’il soit motivant et captivant pour les enfants et que les différents intervenants soient impliqués et conscients des enjeux que représentent les programmes.
Les auteurs vont ensuite s’intéresser plus précisément aux articles portant sur les programmes d’alphabétisation d’été, testés entre 2012 et 2021, sur des groupes contrôles. Après avoir trié de nombreux articles selon plusieurs critères, il ne restait plus que seize articles, rédigés en anglais et ayant testé les effets des programmes d’été par rapport à un groupe témoin. Dans un premier temps, les auteurs ont comparé les effets à court terme de ces programmes, à travers des études transversales, puis les programmes avec des effets à long terme dans le cadre d’une étude longitudinale. Nous allons parler ici des caractéristiques communes et des résultats observés par les auteurs lors de l’étude de ces différents articles. Parmi les caractéristiques environnementales, les auteurs ont relevé que la majorité des programmes étaient conçus pour des élèves issus de familles à faible revenu ou issus de minorités, mais également pour les élèves présentant des troubles du comportement et/ou des difficultés en lecture. Aussi, six des seize programmes sont centrés sur la préparation de la prochaine rentrée, de ses attendus académiques mais également des attendus sociaux et comportementaux. De plus, les parents s’impliquent de plus en plus dans la mise en place de ces programmes et sont davantage accompagnés pour aider au mieux leurs enfants dans l’apprentissage de la lecture.
L’examen systématique de la littérature a montré que les programmes d’été ont de réels impacts positifs sur l’apprentissage de la lecture, peu importe leur durée ou l’âge des enfants. Ils ne font pas diminuer les connaissances existantes, au pire, ils les maintiennent. Enfin, il convient d’avoir à l’esprit que ces seize études ont toutes été menées aux Etats-Unis. Cela soulève le manque d’études européennes réalisées à ce sujet.
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Mots-clés :
revue systématique, programme d’été, alphabétisation, déperdition estivale, inégalités